Дипломная работа слушателя факультета профессиональной переподготовки педагогических кадров отделения «математика»

Департамент образования города Москвы

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

МОСКОВСКИЙ ИНСТИТУТ ОТКРЫТОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Факультет профессиональной переподготовки

педагогических кадров

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

слушателя факультета профессиональной переподготовки педагогических кадров отделения «МАТЕМАТИКА»

Козловой Нины Владимировны
Тема: «Индивидуализация в процессе обучения алгебре

в 7-9 классах»

Руководитель:	Рецензент:
Доцент кафедры математики МИОО
Дудницин
Юрий
Павлович
«________» ___________2009_г.	«________» ___________2009__г.

Дипломная работа допущена

к защите перед Государственной

аттестационной комиссией

Заведующий кафедрой математики

к.ф.-м.н. Ященко Иван Валериевич
«_______»__________2009г.
____________________________
г. Москва – 2009г.

Введение

Необходимость учитывать индивидуальные особенности ребенка в процессе обучения поняли давно, по крайней мере, двадцать пять веков назад, еще во времена Конфуция. Это требование по-разному осуществлялось в разное время и в разных странах, в зависимости не только от педагогической системы, но и в большей степени от личности учителя.

И сегодня не во всех школах и не все учителя используют идеи индивидуализации обучения.

Чаще всего учителя ограничиваются лишь дополнительными учебными занятиями с учащимися, имеющими пробелы в знаниях, умениях, навыках по отдельным разделам программы.

Тогда как именно индивидуализация помогает не только найти пути обучения каждого школьника, но и повышает эффективность обучения вообще. Это доказывают различные проведенные эксперименты по использованию индивидуализации обучения.

Е.С.Рабунский в своей работе «Индивидуальный подход в процессе обучения школьников» [36] рассматривал индивидуализацию домашних заданий, исходя из успеваемости, уровня познавательной самостоятельности и активного интереса к учению. Соответствующий статистический анализ показал преимущества индивидуализированного обучения.

У другого исследователя по изучению проблем индивидуализации А.А.Бударного («Индивидуальный подход в обучении») [8] исходной точкой была специфичная методика урока. В целях ликвидации неуспеваемости он на основании способности к учению разделил класс на три относительно стабильные группы. Определенную часть урока работа шла фронтально, остальная же – отводилась для самостоятельной деятельности учащихся под наблюдением учителя, причем каждая группа получала различные задания. Временами учитель работал фронтально с самой слабой группой; другие группы в это время самостоятельно выполняли задания. Благодаря такому построению процесса обучения удалось достигнуть полной успеваемости без внеурочных консультаций.

И.Э. Унт («Индивидуализация и дифференциация обучения») [43] также занималась исследованием эффективности индивидуализации учебной работы. Основным объектом исследования была индивидуализация учебных заданий для самостоятельной работы учащихся. Работа проводилась по индивидуализированным рабочим руководствам (инструкциям), которые были составлены в трех различных вариантах отличавшихся по степени трудности. В рамках самостоятельной деятельности детей учебный процесс подвергался индивидуализации во всех его звеньях, особый упор делался на самостоятельную проработку ими учебного материала. Индивидуальная деятельность учеников осуществлялась интегрировано с некоторыми видами фронтальной работы. Исследование проводилось в стабильных группах или же в группах, специально составленных учителем. Обобщение результатов исследования позволило сделать следующие выводы. Использование индивидуализированной самостоятельной работы способствовало повышению эффективности усвоения учебного материала. Сильным ученикам нравятся задания, которые требуют большего напряжения и дают дополнительную информацию. «Слабые» же получают удовлетворение от успеха, поскольку им приходится работать с более доступным материалом, нежели прежде. В результате у школьников повышается интерес к тому предмету, по которому проводилось индивидуальное обучение.

Я считаю, что некоторые учителя не достаточно используют идеи индивидуализации в преподавании. И потому была выбрана тема дипломной работы «Индивидуализация в процессе обучения алгебре в 7-9-х классах».

Цель работы: изучение влияния индивидуализации на эффективность обучения математике.

Гипотеза: при использовании индивидуализации в процессе обучения математике повышается эффективность обучения, формируется мотивация изучения математики, создаётся возможность для каждого ученика, работать на том уровне, который для него сегодня, доступен.

Для достижения цели поставим перед собой следующие задачи:

1. 
   определить понятие «индивидуализация»;
   
2. 
   выделить те особенности учащихся, которые в первую очередь следует учитывать при индивидуализации учебной работы;
   
3. 
   дать характеристику основным формам индивидуализации.
   

При написании работы использовались следующие методы:

1. 
   изучение психологической, педагогической и методической литературы;
   
2. 
   наблюдение;
   
3. 
   беседы с учащимися и учителями;
   
4. 
   проведение уроков алгебры в 7-9 классах с использованием приемов и форм индивидуализации.
   

1 Педагогические и психологические основы процесса индивидуализации.

1.1 Понятие и сущность индивидуализации.
1.1.1 Понятие индивидуализации.
Для понятий педагогической науки, которые отражают особенно сложные явления, зачастую характерно то, что они используются в различных, порою в весьма неопределенных значениях. К таким понятиям относится и «индивидуализация обучения». Анализ литературы показывает, что содержание этого понятия зависит от того, какие цели и средства имеются в виду, когда говорят об индивидуализации. Также затруднение вызывает то обстоятельство, что смешиваются два таких понятия, как «индивидуализация» и «дифференциация». Так, одни соотносят дифференциацию с образованием, а индивидуализацию с обучением, другие дифференциацию рассматривают как одну из форм индивидуализации. Ряд авторов понятие дифференциации подчиняют понятию индивидуализации, другие полагают, что индивидуализация - частный случай дифференциации.

Рассмотрим мнения разных педагогов об индивидуализации. И.М.Чередов: «С точки зрения дидактических соотношений следует понимать индивидуализацию обучения как принцип процесса обучения, а дифференцированное обучение на уроках – как конкретную форму организации обучения, представляющую оптимальные условия для реализации этого принципа в условиях классно-урочной системы».[44]

И.М.Осмоловская: «Дифференцированное обучение – учет индивидуальных особенностей, присущих группам учеников, и организация вариативного учебного процесса в этих группах. Индивидуализация – это предельный вариант дифференциации, когда учебный процесс строится с учетом особенностей не групп, а каждого отдельно взятого ученика».[35]

А.А. Кирсанов рассматривает индивидуализацию учебной работы как «систему воспитательных и дидактических средств, соответствующих целям деятельности и реальным познавательным возможностям коллектива класса, отдельных учеников и групп учащихся, позволяющих обеспечить учебную деятельность ученика на уровне его потенциальных возможностей с учетом целей обучения».[13]

При определении понятия «индивидуализация» ограничиваются учетом особенностей групп учащихся, сходных по какому-либо комплексу качеств А.А.Бударный и Е.С.Рабунский [8],[36].

В данной работе будет использоваться понятие «индивидуализация» в таком значении: «Индивидуализация – это обучение, при котором его способы, приемы и темпы согласуются с индивидуальными возможностями ребенка, с уровнем развития его способностей; учет в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах».

В педагогической литературе также встречается понятие «индивидуальный подход». Подавляющее большинство педагогов считают индивидуальный подход принципом современной школы: «широким», «общим», «универсальным», «основным» принципом педагогической работы; принципом обучения и воспитания. Однако, учитывая, что есть авторы, придерживающиеся другого мнения, остановимся на данном вопросе.

Очевидно, что в системе ведущих педагогических понятий (цель, содержание, принципы, методы и формы организации воспитания и обучения) индивидуальный подход невозможно считать ни целью, ни задачей, ни содержанием учебно-воспитательной работы. Индивидуальный подход не может также являться методом или организационной формой обучения и воспитания, так как формы и методы меняются в зависимости от изменения задач и содержания учебно-воспитательной работы, а учет индивидуальных особенностей школьника в эффективном воспитательном процессе присутствует всегда. Таким образом, наиболее правильно относить индивидуальный подход к принципам воспитания и обучения. Реализация этого принципа предполагает частичное, временное изменение ближайших задач и отдельных сторон содержания учебно-воспитательной работы, постоянное варьирование её методов и организационных форм с учетом общего и особенного в личности каждого ученика для обеспечения всестороннего, целостного ее развития.

Индивидуальный подход в учебном процессе означает действенное внимание к каждому ученику его творческой индивидуальности в условиях классно-урочной системы обучения по общеобязательным учебным программам и предполагает разумное сочетание фронтальных, групповых и индивидуальных занятий для повышения качества обучения и развития каждого школьника.

Исходя из определений понятий «индивидуальный подход» и «индивидуализация обучения» можно сделать вывод, что индивидуальный подход - это принцип обучения, а индивидуализация обучения - это особая организация учебного процесса в коллективе класса (группы), которая направлена на осуществление этого принципа.
1.1.2 Учет психологических особенностей учащихся как основа индивидуализации обучения.
Как было уже указано выше, индивидуализация представляет собой учет индивидуальных особенностей учащихся в учебной работе. Следует заметить, что индивидуализация никогда не бывает и не может быть абсолютной. Так как в любых условиях, при использовании разных форм и методов обучения нельзя учесть все индивидуальные особенности детей (в массовой школе), то во внимание принимаются лишь те отличия, которые так или иначе проявляются и оказываются важными в процессе обучения. Кроме того, обычно учитываются индивидуальные особенности не каждого отдельного ученика, а групп учащихся, обладающих сходными чертами. То есть при практическом использовании понятия «индивидуализация обучения» речь идет об относительной индивидуализации.

Возникает вопрос: какие же индивидуальные особенности личности учащегося следует учитывать в первую очередь?

Обычно внимание учителей привлекает уровень умственного развития школьника. Это понятие включает в себя как предпосылки к учению (обучаемость), так и приобретенные знания, умения и навыки (обученность). Обучаемость, или способность к учению, представляет собой понятие, характеризующее умственные способности учащегося, то есть способность достигать в более короткий срок более высокого уровня усвоения.

Насколько оправданной можно считать ориентацию учителя на такую особенность ученика? Уровень умственного развития обычно сочетается с некоторыми личными чертами, которые непосредственно отражаются на развитии ребенка (трудолюбие, отношение к учению, эмоциональные и волевые качества, самостоятельность, инициативность и пр.). Все эти особенности (и уровень развития, и черты характера) сказываются на школьных успехах. Но одновременно они выступают и как определенный результат школьного обучения (поскольку часто появляются в процессе обучения). Учение не только развивает ум ребенка, оно способствует становлению волевых качеств школьника, формирует познавательную мотивацию, правильное отношение к труду и т.д.

Конечно, можно разделить класс на группы детей, различающихся умственным развитием, и давать каждой группе задания соответствующей трудности. Такой способ работы педагога также будет называться индивидуализацией обучения. Но при этом нужно учесть, что уровень умственного развития, а также связанные с ним черты характера не отличаются стабильностью. Педагогический опыт и психологические исследования показывают, что дети с возрастом могут сильно изменяться в отношении этих особенностей. Поэтому отнесенность к той или иной группе должна быть относительной.

Столь же изменчивы и черты характера, влияющие на школьные оценки. Настойчивость, трудолюбие, усердие ребенка закладываются в семье и детском саду; в школе продолжается формирование его волевых качеств. Но так происходит, если учитель обращает на это особое внимание, специально стимулирует учебную активность ребенка, пытается пробудить его познавательные интересы. И тогда может случиться, что лентяй, бездельник, лоботряс вдруг осознает привлекательность умственного труда, учения.

Итак, учитель, ориентируясь на умственное развитие, личностные черты ученика, должен отдавать себе отчет в том, что эти индивидуальные особенности отличаются непостоянством, изменчивостью.

Например, с помощью специальных коррекционных занятий можно существенно повысить уровень умственного развития. Поэтому учет индивидуальных особенностей должен вестись с определенной целью: стимулировать развитие учащихся.

Педагогическая практика постоянно сталкивается с другим типом индивидуальных особенностей, от которых также может зависеть успех в познавательной, учебной деятельности. Наверное, не найдется ни одного учителя, который бы не замечал, что учащиеся существенно различаются по таким характеристикам, как быстрота (акселерация, ретардация), темп, работоспособность, сосредоточенность, переключаемость, отвлекаемость внимания, скорость восприятия, запоминания и т.д. Эти особенности составляют динамическую сторону психической жизни.

«Поскольку задача учителя - не усложнять, а облегчать учебную деятельность детей, знание природных особенностей своих учеников и умение учитывать их в педагогической деятельности и есть основа индивидуализации обучения». [2]

Многочисленные исследования показали, что индивидуальные вариации перечисленных выше особенностей при прочих равных условиях (при наличии интереса к учебной деятельности, необходимых знаний, навыков, умений и т.п.) обусловлены некоторыми природными факторами, в первую очередь основными свойствами нервной системы человека. Изменить эти особенности практически нельзя, но невозможно и не обращать на них внимания, так как их влияние ощутимо во многих видах деятельности учеников, в их поведении, во взаимоотношениях с окружающими.

Отметим, что индивидуальный подход, при котором за основу брались бы такие процессуальные, динамические характеристики учебной деятельности, как проявления основных свойств нервной системы ребёнка, до сих пор не получил в школе заметного распространения. Это объясняется в первую очередь отсутствием возможностей диагностировать в массовой школе типологические особенности детей (так как комбинации свойств нервной системы образуют типы нервной системы, их часто называют индивидуально-типологическими или просто типологическими): нет в школе достаточного количества психологов, а учителя в полной мере не подготовлены к такой работе.

Как известно, разные приемы и методы обучения оказывают неодинаковое воздействие как на состояние, так и на результат деятельности учащихся с разными типологическими особенностями. Педагог, зная жизненные проявления свойств нервной системы школьников в учебной деятельности, должен применять по отношению к ним специальные приемы и превентивные меры, облегчающие их учебную деятельность. Рассмотрим некоторые из них.